W tekście podjęto polemikę z modelem dziecka oczekiwanym w polskich instytucjach wczesnej edukacji i zawłaszczającym racjonalności wytwarzające praktyki społeczne. Źródłem tego modelu jest logika standaryzacji, której skutki poznawcze i tożsamościowe autorka poddaje krytyce. Identyfikując źródła uprawomocnienia praktyk normalizujących dzieci i stygmatyzujących te, które nie spełniają wymagań sztywnej poznawczo i zbanalizowanej obyczajowo normy, w tekście wskazano na psychologię rozwojową jako dyscyplinę potencjalnie wyzwalającą tego rodzaju opresję. Na zakończenie autorka opisuje krótko kilka przykładów rozwiązań edukacyjnych, w których podjęto próbę wyjścia poza dyskurs wystandaryzowanej jakości w edukacji dzieci.
Autor stawia w tekście pytanie o kierunek ewolucji pedagogiki wczesnej edukacji, rozważając jej specyfikę w kontekście naukowego charakteru samej pedagogiki oraz jej historycznego rozwoju, a zwłaszcza współczesnych tendencji do interdyscyplinarności. Źródła odmienności tej subdyscypliny wiąże ze skoncentrowaniem na dziecku, podkreślając z jednej strony jej osadzenie w tradycji, zwłaszcza pedologii, a z drugiej – rozwijającą się fenomenologiczną i krytyczną perspektywę badań w tym obszarze. W konkluzji podkreśla, że reorientacja prowadzonych w pedagogice wczesnoszkolnej wieloparadygmatycznych badań, jej otwarcie na różnice, ale też wykorzystywanie metodologii badań społecznych i humanistycznych uznanych przez międzynarodową społeczność uczonych, sprawiają, że subdyscyplina ta zaczęła odzyskiwać miano nauki integralnej.
Autor dokonuje w tekście krytycznej oceny rozwiązań prawnych regulujących kształcenie nauczycieli w Polsce. W sferze argumentacji odwołuje się do własnych doświadczeń jako członka PKA. Ich prezentacja ujawnia obszary zaniechań, nieprawidłowości a nawet patologii występujących w procesie nadawania absolwentom szkół wyższych kwalifikacji do bycia nauczycielem. Źródła istniejącego stanu rzeczy autor lokuje w niedoskonałości lub sprzecznościach dokumentów regulujących te same obszary kształcenia, a także w walce szkół wyższych o przetrwanie na rynku, co prowadzi do radykalnego obniżana jakości kształcenia. Tekst kończą postulaty dotyczące koniecznych mody3 kacji standardów kształcenia nauczycieli oraz zmian w aktach prawnych.
Artykuł obejmuje analizy konstruowania obrazu dziecka i dzieciństwa w kulturze neoliberalnej na tle mechanizmów sprawowania władzy i konstruowania podmiotowości. Przedmiot rozważań w szczególności obejmuje takie zjawiska, jak: polityka populacyjna, inwestowanie w dzieciństwo, zarządzanie dzieciństwem. Perspektywa teoretyczna stojąca u podstaw prezentowanych analiz odwołuje się do pojęcia „urządzania” w świetle myśli Michela Foucault.
Publiczny charakter szkoły coraz częściej staje się przedmiotem problematyzacji. Pytanie postawione w tytule rozpatruje w trzech różnych aspektach (formalnoprawnym, instytucjonalnym i performatywnym). Każdy z tych aspektów wiąże się z pewnymi niepokojącymi przemianami szkoły publicznej (prywatyzacja publicznego, refeudalizacja, utowarowienie edukacji). Na podstawie tej analizy i w odniesieniu do badań samej idei tego, co publiczne, przeprowadzam następnie próbę sformułowania znaczeń publicznego charakteru szkoły (równość, obywatelskość, jawność).
Problematyka tekstu skupiona jest wokół edukacji społecznej młodszych uczniów, którą traktuję, jako ważny obszar aktywności umożliwiający dzieciom zdobywanie wiedzy o sobie i o otaczającym świecie. Stanie to możliwe, gdy tematy społeczne podejmowane z dziećmi będą wynikać z ich indywidualnych potrzeb oraz oczekiwań społecznych, a podające metody nauczania zastąpione zostaną podejściem refleksyjnym. Ty samym „Inny” nie będzie rozumiany, jako gorszy czy zły, ale jako ciekawy, godny poznania, interesujący. Tekst jest doniesieniem z badań. Punktem wyjścia prowadzonych rozważań są dwie kategorie pojęciowe „widza w działaniu” i „gapia w uśpieniu” zaczerpnięte z Projektu Heroicznej Wyobraźni Ph. Zimbardo, które ilustruję wynikami badań etnometodologicznych prowadzonych wśród dzieci 7–9-letnich podczas zajęć z edukacji społecznej. Tekst obejmuje część teoretyczną przybliżającą istotę edukacji społecznej ze szczególnym naciskiem na nowe pola tematyczne wynikające z indywidualnych potrzeb dzieci i oczekiwań społecznych. Następnie opisana jest koncepcja badań. Dalej zaprezentowane są wyniki badań ze szczególnym wyeksponowaniem takich kategorii analizy jak: tematyka zajęć, sposoby ich realizowania i znaczenia społeczne ujawniające się podczas stosowanych praktyk komunikacyjnych. Ostatnia część tekstu zawiera konkluzje i refleksje podsumowujące.
W tekście podjęto krytyczny namysł nad praktykami oceniania we wczesnej edukacji rozpatrywanymi w kontekście kreowania przez nie uczniowskiego poczucia sprawstwa, traktowanego za J. Brunerem jak kategoria kultury szkoły. W rozważaniach wykorzystano wyniki prowadzonych w ostatnich latach w Polsce badań empirycznych nad sprawstwem uczniów oraz analizę danych zgromadzonych w w ramach badań własnych. Obraz, uzyskany za pomocą triangulacji metod i źródeł, potwierdza, że ocenianie wczesnoszkolne odziera dzieci z możliwości budowania poczucia sprawstwa nawet w zakresie samodzielnego kontrolowania sytuacji zadaniowej. Badanych uczniów stać co prawda na względnie niezależną refleksję nad kontekstem szkolnego oceniania, ale świat ich edukacyjnych doświadczeń jest ograniczony do ubezwłasnowolniającej kultury stopnia szkolnego. To ona staje się jednym ze źródeł dziecięcego samoograniczania się w postrzeganiu siebie jako sprawców, utrwalając ich zewnątrzsterowność i bezwolność. Do zmiany tej sytuacji nie wystarczą zatem regulacje zewnętrzne, ale organizowanie środowiska edukacyjnego opartego na relacjach między nauczycielem i uczniem wolnych od codziennej presji oceny i kultu formalnej poprawności.
Prezentowany tekst dotyczy wykorzystania symbolu dzieciństwa i sieroctwa w bieżącej polityce władz rosyjskich. Od początku konstytuowania się reżimu bolszewickiego, bezdomne dzieci (bezprizorni) stały się przedmiotem zainteresowania aparatu bezpieczeństwa, organizowanego przez F. Dzierżyńskiego. W tamtym czasie rozwinęła się także pedagogika A. Makarenki. Te działania miały na celu stworzenie nowego sowieckiego człowieka. Po rozpadzie Związku Radzieckiego, w Rosji znowu pojawił się problem bezdomności dzieci. Po kilkunastu latach okazało się, że dzieci i sieroty jako symbol bezbronności mogą być wykorzystane w bieżącej polityce władz Kremla. W rekcji na amerykańską tzw. „ustawę Magnitskiego”, władze Rosji wprowadziły „ustawę Dimy Jakowlewa” zabraniającą adopcji rosyjskich dzieci do USA. Okazało się, że dziecko jako symbol niewinności i bezbronności jest inwariantnym elementem w bieżącej polityce władz rosyjskich. Łączy w sobie symbolikę związaną z walecznością, poświęceniem i ofiarą, co pozwala na uzasadnienie aktualnego kursu politycznego władzy w Rosji.
The main aim of the article is an analysis of the privatization of pedagogical knowledge using an example of one of the alternative pedagogies (Montessori Method). We claim that nowadays, pedagogical knowledge is treated as economic capital, and therefore subject to modifications characteristic for neoliberal culture. In our analysis we implement qualitative focus interviews conducted with various members of the Montessori community (teachers, owners and administrators of schools) who have gained access to a rare commodity – that is, knowledge regarding the teaching methodology of this particular pedagogical approach.
The results of this empirical research point to mechanisms characteristic for making pedagogical knowledge classiffied and „gilded”, mechanisms that limit it to the closed space of a particular discourse society. We conclude that this ‘inbred’ form of knowledge transfer can lead to an inability to renew meanings and, as a consequence, to the replacement of critical and in depth pedagogical considerations with a form of dogma that may be culturally inadequate and reproduced as a technical procedure, which is far from what Montessori herself wrote about the method.
Technologie informacyjno-komunikacyjne w edukacji odgrywają głównie role mediów komunikacyjnych, zwłaszcza w zakresie tak zwanego przekazywania wiedzy. Znacznie rzadziej są wykorzystywane jako obiekty uczniowskich działań: czy to projektowania czy też wykonywania, jak np. w zakresie robotyki/mechatroniki. Jeszcze rzadziej zdarza się, że ICT jest wykorzystywana do intencjonalnego kształtowania tożsamości uczniów, budowania ich postaw moralnych czy do inspirowania ich postaw wobec świata i siebie samych. W historii edukacyjnych zastosowań technologii byli obecni uczeni i wychowawcy, którzy mieli znaczące plany zastosowania technologii przede wszystkim jako środka uczenia się oraz humanistycznego/humanitarnego rozwoju uczniów. Przykłady takich ujęć są w tym tekście przypominane. Dodać trzeba, że są te przykłady obecnie i dzisiaj, ale jednak znajdują się na obrzeżach szkolnej edukacji formalnej.
W artykule poddano analizie możliwości rozwijania myślenia teoretycznego u dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Kontekstem dla podjętych rozważań jest kulturowo-historyczna teoria rozwoju L.S. Wygotskiego, z której wyprowadzono założenia dla myślenia o rozwoju i edukacji dzieci. Zwrócono uwagę na etap edukacji elementarnej jako bardzo ważny obszar projektowania „nauczania rozwojowego” w rozumieniu L.S. Wygotskiego. Podkreślono rolę dorosłego, który buduje rusztowanie dla myślenia i działania dziecka, tworzy warunki i środowisko uczenia niezbędne do realizacji procesu poznania ukierunkowanego na rozwijanie myślenia teoretycznego. Zdaniem autorki, zbudowanie fundamentu dla myślenia teoretycznego będzie możliwe wtedy, gdy nauczyciele będą stawiać „właściwe zadania rozwojowo-dydaktyczne” dziecku konstruującemu wiedzę.
Dynamiczny rozwój badań dzieci przyniósł zaskakujące odkrycia dotyczące sposobów, w jakich płody, niemowlęta i małe dzieci uczą się i myślą. Badania te zrewolucjonizowały nie tylko nasze dotychczasowe wyobrażenia o dzieciach, ale także o naturze ludzkiego umysłu i mózgu. Co więcej, w ich kontekście uznano, że dorosłość w wielu zakresach jest wypadkową doświadczeń i zmian, jakie zachodzą w okresach prenatalnym i dzieciństwa, i mają kluczowe znaczenie dla rozwoju oraz tego, co człowiek osiąga na kolejnych jego etapach. Artykuł jest próbą prezentacji wyników najnowszych badań nad możliwościami umysłowymi małych dzieci, ich uwarunkowaniami (w tym rolą okresu płodowego) i znaczeniem dla przyszłego funkcjonowania jednostki. Odsłaniają one nową perspektywę rozumienia istoty i natury procesu uczenia się na tle niezwykłego potencjału intelektualnego dzieci. Pokazują, że pierwsze dwa tysiące dni życia dziecka stanowią okres krytyczny dla rozwoju wielu podstawowych umiejętności człowieka.
Dzieciństwo jest kategorią dość późno zaistniałą w świadomości społecznej i obszarze badań naukowych. Odkrywanie dzieciństwa łączy się z nazwiskami różnych myślicieli i pedagogów. W artykule podejmę próbę rekonstrukcji wybranych poglądów na dziecko i dzieciństwo J.J. Rousseau i J. Korczaka. Pierwszego uważa się za odkrywcę dzieciństwa w nowożytności Europy, natomiast drugi jest odkrywcą dzieciństwa dla polskiej pedagogiki i protoplastą współczesnego rozumienia dzieciństwa. Przeprowadzone analizy ukażą ewolucję rozumienia tej kategorii.
W artykule podjęto zagadnienie znaczenia podręcznika szkolnego dla procesów konserwacji/ zmiany w obszarze polskich praktyk edukacyjnych w klasach początkowych. W kontekście wyzwań współczesności i demokracji, odwołanie się autorów podręczników do dyskurs liberalnego i konstruktywistycznego, stanowi fundamentalny warunek funkcjonowania tej książki jako narzędzia realizacji prorozwojowego i emancypacyjnego interesu ucznia i społeczeństwa. Jak jednak wynika z badań nad polskimi podręcznikami do klas I–III, warunek ten nie został spełniony. W tej sytuacji podręczniki niemieckie odgrywać mogą rolę inspirującą, tak ze względu na swoje dyskursywne zaplecze, jak i propozycje metodyczne oraz zakres treściowy. W tekście zrekonstruowany został „obraz szkoły” z kart niemieckich podręczników. Za kluczowe (i jednocześnie inspirujące) wymiary tego obrazu uznać można: demokratyczny charakter relacji nauczyciel – uczeń, nacisk na aktywizację wiedzy osobistej ucznia i jego autonomie etyczną oraz poznawczą, realistyczny opis rzeczywistości, zaufanie do dziecięcych kompetencji, tworzenie strefy najbliższego rozwoju.
Termin „metauczenie się”, który do literatury naukowej wprowadził J. Biggs (1985), oznacza najogólniej świadomość własnego procesu uczenia się oraz sprawowanie nad nim kontroli. Metauczenie, którego korzenie tkwią w osobistych, wczesnych doświadczeniach dziecka związanych z uczeniem się i które wyraża się w jego potocznych koncepcjach – traktowane jest w tym artykule jako podstawowy warunek nabywania jednej z kluczowych kompetencji człowieka XXI w., kompetencji uczenia się. Uznając ważność potocznych koncepcji dotyczących uczenia się, a także ich niepowtarzalność i kontekstualność – w artykule przedstawię najważniejsze problemy związane z poznawaniem wizji i rozumieniem osobistych światów uczenia się uczniów kończących edukację początkową. Na podstawie analizy literatury naukowej oraz dotychczasowych badań przeprowadzonych za granicą, a także na przykładzie kilku własnych badań (wynikających z zastosowania podejścia ilościowego lub jakościowego) przedstawię pytania, wątpliwości i wybrane trudności, pojawiające się w procesie stosowania obydwu prezentowanych podejść badawczych.
W tekście zajmuję się myśleniem kontrfaktycznym dzieci w wieku przedszkolnym. Teoretyczne uzasadnienie dla badań odnalazłam w natywistycznej koncepcji Alana Lesliego i Alison Gopnik, która zakłada, że już bardzo małe dzieci są wyposażone w naturalną zdolność do akceptowania najdziwniejszych tworów wyobraźni oraz tworzenia zdumiewających połączeń w jedno. Rozpoznawanie dziecięcych znaczeń metaforycznych wymagało ode mnie występowania w roli interpretacyjnie zaangażowanego obserwatora-jako-uczestnika. Dydaktyczne działania interwencyjne umożliwiły mi usytuowanie się wewnątrz obserwowanych zjawisk, w bliskich relacjach z badanymi dziećmi. Obserwacją objęłam spontaniczne czynności dzieci w zabawach symbolicznych, a także skutki tych czynności (przede wszystkim plastyczne konkretyzacje). Do wyzwolenia myślenia kontrfaktycznego przedszkolaków posłużyłam się tekstami literackimi. Zebrany materiał pozwolił mi na wyciągnięcie wniosków służących praktyce edukacyjnej.
Celem artykułu jest omówienie przemian zachodzących we wczesnej edukacji w Danii pod wpływem ideologii neoliberalnej oraz poglądów pedagogów pracujących w prywatnych i niezależnych przedszkolach odnośnie do nakładanych na nich nowych wymagań. W tekście scharakteryzowano tradycyjne podejście w obszarze wczesnej edukacji w Danii, oparte na swobodnej zabawie dzieci i demokracji, pozwalające dzieciom na rozwijanie kompetencji społecznych i poznawczych poprzez samodzielne badanie i odkrywanie, a pedagogom zapewniające duży zakres autonomii. Nowe tendencje w duńskiej wczesnej edukacji, zorientowane na szczegółowe planowanie pracy i ocenę opartą na mierzalnych wynikach, stoją w sprzeczności z tradycyjnym podejściem, zmuszając pedagogów do opracowywania programów mających na celu przygotowanie dzieci do szkoły oraz do wprowadzania metod nauczania odpowiadających odgórnie definiowanym standardom edukacyjnym. Wyniki badania, opartego na wywiadach z pedagogami i ekspertami w zakresie wczesnej edukacji, wskazują na krytyczne nastawienie praktyków do nowych rozwiązań oraz podejmowane przez nich próby ocalenia demokracji jako podstawowej wartości w edukacji.
Zdobywanie na studiach kompetencji do nauczania matematyki w klasach najmłodszych przez wiele lat kojarzyło się z umiejętnością odtwórczego aplikowania wytycznych metodyki. Obecnie dostrzega się konieczność rozumienia, jakie znaczenia nadają pojęciom matematycznym z tego zakresu nie tylko nauczyciele, ale również studenci tej specjalności. W artykule podjęto próbę włączenia się w interpretacyjny nurt myślenia o edukacji matematyki, pokazanego z perspektywy studentów przygotowywanych do zawodu nauczyciela wczesnej edukacji. Rozumienie przez nich kontekstów poznawania pojęć matematycznych i wrażliwość na procesy konstruowania wiedzy matematycznej przez najmłodszych uczniów jest predykatorem działań edukacyjnych podejmowanych w przyszłości w klasie szkolnej. Tekst jest efektem dokonania jakościowych analiz pisemnych wypowiedzi studentów wczesnej edukacji. Respondenci musieli dokonać pewnej konceptualizacji własnych przekonań przez uzasadnienie wyboru określonych deklaratywnych wypowiedzi. Znaczenia matematyczne studentów odsłaniane były również w strategiach rozwiązywania zadań matematycznych dla najmłodszych uczniów. Wyniki tych badań stanowią kontekst odczytywania studenckiego rozumienia procesów poznawania matematyki.
Ostatnie lata obfitują w naszym kraju w badania dotyczące matematycznych umiejętności uczniów kończących I etap kształcenia. W tym opracowaniu przedstawiam wybrane wyniki niektórych z nich, chcąc w ten sposób zilustrować najbardziej charakterystyczne dydaktyczne efekty stylu, w jakim kształcimy w naszych szkołach matematyczne umiejętności dzieci. Podejmuję także próbę oceny, dzięki zestawienia szczegółowych wyników w wybranych obszarach z różnych badań, czy i na ile poziom umiejętności dzieci zmienia się w ciągu kilku ostatnich lat.
pl
en
